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“职业科学”——职教教师教育的“专业科学”:现状与挑战
来源:中国职业技术教育 作者:谢莉花 陈慧梅 时间:2019-08-09 17:01

  一、我国职教教师教育的发展概貌

 

  职业教育领域的教师特殊性体现在职教教师既是某一职业领域的技师型专业技术人才,又是在某一专业领域胜任教育教学的职业学校教师。形成一支“双师型”教师队伍,要求职教教师教育在整体设计中能够体现“学术性、职业性、师范性”三性的特点。

 

  从教育体系来看,我国已经建立了一个开放型的职教教师教育体系,在各项标准体系的指引下,由职业技术师范大学、综合性大学职教学院、普通师范类大学、中高职院校及企业构成了一个网状型结构,共同承担着我国职教教师的培养培训任务。

 

  从教育模式来看,我国已经开拓了多种师资培养路径,主要有职教师资本科培养模式、教育硕士(职业技术教育领域,以下简称“职教专硕”)培养模式以及后置化培养(在职培训)模式,培养培训模式兼具层级性和终身发展性。从教育内容来看,我国职教教师教育的职前培养课程主要涉及专业科学课程、教育科学课程及公共基础课程三大课程领域,职后培训课程主要涉及专业教学能力和育德能力两大培训模块。

 

  从培养教师专业教学能力的角度看,职教教师教育包括:专业科学、专业教学论及部分教育科学。

 

  二、职教教师教育“专业科学”的现状与问题

 

  (一)职教教师教育“专业科学”的现状与反思

 

  如前所述,职教教师教育在内容体系上主要涉及两门学科:专业科学和教育科学。前者是涉及“教什么”的科学基础,而后者是涉及“怎么教”的教育教学问题。相比较而言,前者更为基础和根本,因为它决定着后者教育教学目标的达成与路径的选择。

 

  在我国目前职教教师教育“专业科学”这一领域中,职前培养侧重于传授职教教师以工程师、经济师等所学经典专业科学理论与锻炼职业实践技能(如考取某一职业资格证书),入职或职后培训侧重于提升职教教师企业实践能力(也包括获取教学专业相应的职业资格证书)。由此可以看出,目前我国职教教师的专业科学知识大部分来自传统的“工程科学”“经管科学”等,再补充一些职业技能的实践知识或企业实践的经验知识。

 

  此外,无论是来源于师范背景还是专业背景的职教教师,在通过职教教师资格考试之后,最为缺乏的都是企业实践能力。因此,我们反思,在职教教师学科专业能力的培养方面,来自传统专业科学加企业实践的拼凑模式是否就是职教教师教育在专业科学学习上的基本规律?

 

  由于缺乏统一的专业科学基础,在宏观层面我国职教教师教育目前呈现出职前培养与职后培训分立、割裂的现象。一方面体现在人员培养与使用上,独立的职教教师职前培养出来的毕业生进入职业院校的比例较低,而进入职业院校的教师大多又是未经历过师范教育的纯专业科学的毕业生。另一方面体现在培养与培训内容衔接上,职前培养的职教师范生接受的是专业科学理论加职业技术技能的学习,入职或职后培训的教师已经具备相关专业科学理论知识,因此补足的是企业实践及职业技术技能相关的实践,职前与职后在培养培训的内容上并没有形成衔接或进阶的关联。

 

  在中微观层面,职业教育的重要特性是理实一体、任务导向,但目前我国职教教师的职前培养与职后培训却呈现出理实分离的状态。职教教师职前教育中专业科学的理论与实践等同于工程师等人员的学习内容,虽然为了体现职教师范生的“职业性/技术性”,我国在职教教师教育中增加了职业技术技能相关的实践,但后者仅作为专业理论学习的额外补充,与专业理论的关联甚少。同样,在入职/职后培训阶段,专业科学背景是职教教师进入职业院校的必要门槛,但在入职/职后,职教教师培训更注重的是企业实践经验的获取。由于专业理论知识与专业企业实践发生在教师入职前后两个阶段,两者在总体上缺乏统一设计,所以需要教师自身去建立两者之间的现实关联。因此,总体来看,职教教师专业科学理论与职业技术实践均是相互分离的,真正理实一体化的“双师型”教师的培养还需更优化的系统设计。

 

  综上所述,我国职教教师教育缺乏统一的专业学科基础。因为没有像工程师等专业化职业那样统一的学科基础,职教教师的教育只能建立在“传统专业科学+职业技术实践/企业实践”的拼凑模式之上。从发展阶段来看,职教教师的成长也没有统一的可供持续发展的专业学科基础,专业理论方面依赖于传统专业科学的巩固,专业实践方面依赖于技能的提升(如取得更高级的技能等级证书)。这两者虽然有一定的交叉关系,但也有更多不同的内容领域,因此对于各个专业领域的职教教师教育来说,缺乏与之相适应的独立的学科基础。

 

  (二)职业教育专业课程内容的现状与要求

 

  我国传统职业学校的课程基本是经典“专业科学”的简化,即将培养工程师的“专业科学”内容简化到职业学校学生的学习水平进行传授,但该学问化的课程模式无论在教学目标还是教学内容上都与未来职业技术人才的培养不相匹配。当前国内大多数职业学校都已经完成了从“学科系统化课程”向“工作导向课程”(如“项目课程”或“工作过程系统化课程”或“工学结合一体化课程”等)的初步转变,注重学生综合职业能力的培养。随着能力目标与课程模式的转变,在职业学校的教学实践中,也更加注重理实一体、任务引领、问题/应用导向、做中学等职教理念,融入知识、技能与素养进行一体化的教学。

 

  近年来,随着现代学徒制/企业新型学徒制的开展,职业教育的课程不仅需要考虑到职业学校内部课程与教学的持续改进,同时也需要设计企业内部的培训内容及校企两者协调性、一体化的能力目标及课程教学。这也要求职业教育的产与教更加融合,理论与实践更加紧密,学与做更加统一。

 

  (三)职教教师教育与职业教育的适应与匹配

 

  职业教育理念、课程与教学改革也直接对职教教师队伍建设及教师教育提出了新的要求与挑战,随着职教教师教育的持续发展,需要对以下问题进行反思:职教教师教育的“专业科学”是否完全等同于工程科学等传统学科?工程师的工作内容与职业技术人员的工作内容是否相同?职业教育的专业教学内容是否是工程科学等的简化?职业教育为何要进行工作导向的课程教学改革?近年来为何要求教师进行企业实践?而要回答这一系列问题,我们必须思考职教教师教育与职业教育两者之间的适应与匹配性。

 

  我国目前的职教教师教育,无论是职前培养还是入职/职后培训,专业教师所学习的核心领域——专业课程依旧是简化的“工程科学”课程,以及补充越来越受重视的“企业实践”/“职业技术实践”。但是,依靠掌握工程科学以及补充的一些教育学、教学法知识和企业实践经验的教师,在计划、实施和评价工作导向的课程与教学下势必会遭遇较大的困难与问题。职教教师教育中专业科学“职业性”的改造势在必行,虽然历时多年的“职教教师培养资源开发项目”在88个职教师资培养的大学专业的建设上取得了一些进展,但就职教教师所学的“专业科学”与未来所教的“专业科学”这一问题来看,在这方面有所突破的项目成果还较为少见。

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